Kom­ple­xe Lern- und Prü­fungs­auf­ga­ben

Der Ora­Cy­cle folgt Prin­zi­pi­en des auf­ga­ben­ori­en­tier­ten Fremd­spra­chen­un­ter­richts bzw. des task-based lear­ning. Das heißt, der Unter­richt ori­en­tiert sich an lebens­welt­li­chen Sprach­hand­lun­gen in der Ziel­spra­che, die oft­mals sehr kom­plex sind. Selbst ein small talk kann, wenn er in einem unbe­kann­ten sozia­len und kul­tu­rel­len Kon­text statt­fin­det, gro­ße Anfor­de­run­gen an Fremd­spra­chen­ler­nen­de stel­len. Gelin­gen­de münd­li­che Kom­mu­ni­ka­ti­on setzt genau­es, idea­ler­wei­se akti­ves Zuhö­ren, aus­ge­präg­te Fähig­kei­ten im inter­ak­ti­ven Spre­chen sowie stra­te­gi­sche, inter­ak­tio­na­le und kul­tu­rel­le Kom­pe­ten­zen vor­aus. Da münd­li­che Kom­mu­ni­ka­ti­on in unter­schied­li­chen gene­ri­schen For­men rea­li­siert wird, erfor­dert sie zudem ein Bewusst­sein über die jewei­li­gen sprach­li­chen und struk­tu­rel­len Merk­ma­le, um ange­mes­sen und ziel­füh­rend zu inter­agie­ren (Hal­let 2011).

In der Ent­wick­lung des Ora­Cy­cle war Wolf­gang Hal­lets (2012) Kon­zept der kom­ple­xen Kom­pe­tenz­auf­ga­be ein maß­geb­li­cher Ein­fluss. Die­ses Pla­nungs­mo­dell für Auf­ga­ben im Fremd­spra­chen­un­ter­richt begeg­net der oben beschrie­be­nen Kom­ple­xi­tät von fremd­sprach­li­cher Kom­mu­ni­ka­ti­on. Es macht sie u.a. durch die Aus­ein­an­der­set­zung mit gene­ri­schen Merk­ma­len auf Basis von aus­sa­ge­kräf­ti­gen Modell­tex­ten sowie durch För­de­rung der für die Auf­ga­ben­be­wäl­ti­gung erfor­der­li­chen Teil­kom­pe­ten­zen in der Erar­bei­tung eines Lern­pro­dukts bzw. Ziel­texts erfahr­bar. Zudem nähert es die­se für Ler­nen­de ange­mes­sen klein­schrit­tig über län­ge­re Unter­richts­se­quen­zen an.

Der Ora­Cy­cle erwei­tert die­ses Auf­ga­ben­mo­dell in zwei Aspek­ten: Ers­tens erwei­tert es die kom­ple­xe Kom­pe­tenz­auf­a­be um ein Sche­ma zur Sequen­zie­rung von Unter­richt, wobei hier auf den tea­ching-lear­ning cycle nach Feez (1998) zurück­greift. Zum ande­ren über­trägt er die Idee kom­ple­xer Lern­auf­ga­ben auf die Prü­fungs­auf­ga­be. Durch eine enge Ein­bet­tung der Prü­fungs­auf­ga­be in die Unter­richts­rei­he (u.a. durch Auf­grei­fen der Ler­nen­den­pro­duk­te als Aus­gangs­tex­te für die münd­li­che Kom­mu­ni­ka­ti­ons­prü­fung) ermög­licht es die­ses Pla­nungs­mo­dell, die Kom­ple­xi­tät der Lern­auf­ga­be auch in der Prü­fung abzu­bil­den, sodass die Ler­nen­den Gele­gen­heit haben, ihre Kom­pe­ten­zen umfas­send zu demons­trie­ren — und nicht, wie in Klas­sen­ar­bei­ten, Klau­su­ren und münd­li­chen Prü­fun­gen oft üblich, ledig­lich Teil­kom­pe­ten­zen oder iso­lier­te inhalt­li­che Aspek­te.

Nach­fol­gend ein Bei­spiel für eine kom­ple­xe Kom­pe­tenz­auf­ga­be (bzw. Lern­auf­ga­be), an der die Ler­nen­den über die gesam­te Unter­richts­rei­he (sie­he lear­ning cycle) hin­weg bis zur Fer­tig­stel­lung ihrer Pod­cast-Epi­so­de arbei­ten. Die Auf­ga­ben­stel­lung ist bewusst recht vage gehal­ten. In der ers­ten Pha­se (The­ma­ti­scher Ein­stieg) des lear­ning cycle wer­den die Arbeits­schrit­te gemein­sam mit den Ler­nen­den geplant.

Die Auf­ga­be für die Münd­li­che Kom­mu­ni­ka­ti­ons­prü­fung (Prü­fungs­auf­ga­be) bil­det die Kom­ple­xi­tät der Lern­auf­ga­be ab, indem sie sämt­li­che im Unter­richt erar­bei­te­ten Aspek­te zu ihrer erfolg­rei­chen Bewäl­ti­gung erfor­dert (u.a. Rück­griff auf im Unter­richt erar­bei­te­te Kri­te­ri­en beim Hören und Dis­ku­tie­ren der Aus­gangs-Pod­cast-Epi­so­den sowie bei der Pla­nung der neu­en Epi­so­de; Inter­ak­ti­on im Pla­nungs­ge­spräch, etc.). Um in der Prü­fungs­si­tua­ti­on Trans­pa­renz über The­ma, Ziel und Auf­ga­be zu sichern, ist die Auf­ga­ben­stel­lung hier deut­lich detail­lier­ter aus­for­mu­liert.