Ein Befund aus der Fallstudie in der Jahrgangsstufe Q1 begegnete uns immer wieder auch in Workshops und in der Zusammenarbeit mit weiteren Schulen: Die Gestaltung mündlicher Kommunikationsprüfungen folgt — vermutlich unbewusst — häufig der konzeptionellen Schriftlichkeit. Das heißt, während durch den Wechsel von einer schriftlichen Klausur (also zumeist: lesen/schreiben integriert) zu einer mündlichen Prüfung der Modus vom Schriftlichen ins Mündliche wechselt, bleiben die Aufgabenstellung und die Kriterien (u.a. bezüglich eines formalen Registers oder der sprachlichen Korrektheit) meist einer (konzeptionellen) Schriftlichkeit verpflichtet. Das vor unserer Intervention verwendete Aufgabendesign in der Q1 veranschaulicht dies:
Die Aufgaben beziehen sich auf einen Zeitungsartikel als Quelltext und orientieren sich klar an der in NRW gängigen, dreischrittigen Texterörterung (summary – analysis – comment), um so sämtliche Anforderungsbereiche (I‑III) des Kernlehrplans Englisch abzudecken. Eine solche Aufgabenstellung erweist sich nach unserer Analyse auf verschiedenen Ebenen als problematisch:
Erstens: Die Aufgabenstellung von Task 1 orientiert sich an schriftlichen Genres: Das Genre der summary existiert in der lebensweltlichen mündlichen Kommunikation schlicht nicht. Folglich mangelt es den Lernenden an mentalen Schemata und erprobten Routinen, einen solchen Text mehr oder weniger ad hoc (auf Basis einer verhältnismäßig kurzen Vorbereitungszeit von 30 Minuten) zu generieren. Die Videografien belegen dies: Die Lernenden greifen auf generische Muster schriftlicher Zusammenfassungen zurück, die im mündlichen Diskurs aber nicht wirklich gelingen. In der Folge korrigieren sich die Lernenden regelmäßig, fangen von neu an und versuchen, die Form der summary zu gut es gerade geht zu reproduzieren. Dabei wirken viele der gefilmten Lernenden zunehmend verunsichert. Ihre Verunsicherung rührt sicherlich nicht allein von der ungewohnten generischen Form, denn:
Zweitens: Die Aufgabenstellung ist kognitiv überfordernd. Auch wenn die Aufgabenstellung des Analyseteils (zweiter Teil von Task 1) leicht vereinfacht ist und die Komplexität und Länge des Quelltexts gegenüber einer schriftlichen Klausur etwas reduziert wurde, bleibt die Aufgabe hochkomplex: Die Lernenden haben lediglich eine halbe Stunde zur Textlektüre, Aufgabenbearbeitung und Vorbereitung ihres Monologs und des Dialogs zur Verfügung — im Gegensatz zu einer dreistündigen Grundkurs-Klausur, die zudem die Möglichkeit der Textüberarbeitung lässt.
Drittens: Die Aufgabenstellung ist kommunikativ unterkomplex. Sie definiert keinen situativen Kontext, keine Adressat*innen oder Genre der Zielkommunikation. Die Lernenden gehen also implizit von einem ‘Prüfungsgespräch’ als Setting für ihren Vortrag und den Dialog aus, wobei selbst im Dialog die Addressat*innen eigentlich die beurteilenden Lehrkräfte sind. Dies führt eher nicht zu ’natürlicher’ oder ‘authentischer’ Kommunikation (insofern als diese überhaupt in Prüfungen möglich ist). Besonders deutlich wird dies in den Dialogsequenzen der videografierten Prüfungen, in denen sich die Kandidat*innen teilweise nicht einmal zueinander, sondern primär zu den Prüfenden hin orientieren.
Viertens: Dieses Prüfunsgdesign offenbart, dass der Wechsel von der schriftlichen zur mündlichen Leistungsüberprüfung hier nicht zu einer Revision des Unterrichts geführt hat. Die Untersuchung des schulinternen Curriculums belegte, dass der Schwerpunkt weiterhin auf der Analyse von Zeitungsartikeln, dem Verfassen von Leserbriefen und weiteren schriftlich basierten Aktivitäten lag.
Kurzum, das verwendete solches Aufgabenformat wird dem Ziel, Mündlichkeit zu stärken, also auf mehreren Ebenen nicht gerecht.