Arbei­ten mit Modell­tex­ten

Pha­se 2 – Arbei­ten mit Modell­tex­ten

Im Nach­gang der ers­ten Pha­se soll­ten Sie ihre Pla­nung wei­ter ver­fei­nern und reflek­tie­ren, wel­che Wün­sche und Bedar­fe die Ler­nen­den geäu­ßert haben. Über­le­gen Sie, wo und wie Sie die­se in den Unter­richt ein­bin­den kön­nen. Wie­viel kön­nen die Ler­nen­den selbst­stän­dig erar­bei­ten? Wo kann das Inter­net hel­fen? Wel­che Mate­ria­li­en kön­nen Sie bereit­stel­len.

Nach­dem die Ler­nen­den in der ers­ten Pha­se des lear­ning cycle in das The­men­feld der Unter­richts­rei­he ein­ge­führt wur­den, begin­nen die Ler­nen­den in die­ser zwei­ten Pha­se mit der Erar­bei­tung der Gen­re-Aspek­te, das heißt, sprach­li­che, struk­tu­rel­le und (digital-)mediale Eigen­schaf­ten des Ziel­for­mats anhand von Modell­tex­ten. Als Modell­tex­te wer­den hier aus Ler­nen­den­sicht beson­ders aus­sa­ge­kräf­ti­ge und inter­es­san­te Bei­spie­le des Gen­res des Ziel­for­mats ver­stan­den. Der ers­te Kon­takt mit einem Modell­text soll­te dazu genutzt wer­den, Erfah­run­gen und ers­te Ideen zu sam­meln. War­um ist das Gen­re für unser Ziel­pro­dukt geeig­net? Was sind sei­ne beson­de­ren Merk­ma­le? Was gefällt uns oder ande­ren Hörern an die­sem Gen­re? Hier wer­den Hypo­the­sen for­mu­liert und notiert, die im Lau­fe der Arbeit kon­kre­ti­siert und zu Qua­li­täts­kri­te­ri­en aus­ge­baut wer­den. Das bedeu­tet, dass eine For­mu­lie­rung wie „It’s inte­res­t­ing“ im Lau­fe der Arbeit mit Leben gefüllt wer­den muss: Was bedeu­tet „It’s inte­res­t­ing”? Fra­gen Sie nach: Wie schafft eine Mode­ra­to­rin, ein Spre­cher es, dass das was gesagt wird inter­es­sant klingt?

An die­ser Stel­le kom­men Modell­tex­te ins Spiel. Ein gut gewähl­ter Modell­text ermög­licht es den Ler­nen­den, die Ele­men­te, die sie oft auto­ma­tisch benannt haben, zu iden­ti­fi­zie­ren und zu erklä­ren. Sie hel­fen dabei, spe­zi­fi­sche­re Merk­ma­le des Gen­res klar­zu­ma­chen und Bei­spie­le zu geben, die dann von den Ler­nen­den ver­wen­det wer­den kön­nen, um ihre eige­nen Tex­te auf der Grund­la­ge die­ser Ideen zu model­lie­ren. Hier­bei ist es sinn­voll meh­re­re Bei­spie­le mit­ein­an­der zu ver­glei­chen, die unter­schied­li­che Aspek­te beson­ders „gut“ machen. Las­sen Sie die Ler­nen­den ent­schei­den, war­um sie einen Text für inter­es­san­ter, geeig­ne­ter, span­nen­der hal­ten. 

Ihre inhalt­li­chen Zie­le sind hier vor allem die Gen­re­merk­ma­le. Wenn Sie ihre Ler­nen­den mit ver­schie­de­nen Mate­ria­li­en indi­vi­du­ell arbei­ten las­sen, wer­den Sie nicht genau defi­nie­ren, was sie über das The­ma ler­nen, aber das ist auch nicht wich­tig. Ihr Ziel ist es, dass die Ler­nen­den sich Wis­sen aneig­nen und die­ses kom­mu­ni­zie­ren kön­nen.

Ein zwei­ter nütz­li­cher Aspekt ist der Sprach­er­werb, denn die Ler­nen­den kön­nen auch Sät­ze, Voka­beln, Chunks ver­wen­den, die sie aus dem Modell­text her­aus­ge­hört haben, wie z.B. typi­sche Phra­sen für einen Audio­gui­de, einen Pod­cast oder eine Radio­sen­dung. Damit haben die Ler­nen­den ein Pas­se­par­tout, das sie mit eige­nen Inhal­ten fül­len kön­nen. In schwä­che­ren Lern­grup­pen bie­tet sich hier ein unter­stüt­zen­der Ein­satz von Tran­skrip­ten an. Je nach den Stär­ken und Fähig­kei­ten der ein­zel­nen Ler­nen­den kön­nen die­se sich dar­auf stüt­zen, wenn sie es für nötig hal­ten, oder sie als grund­le­gen­de Richt­li­nie für ihre Pro­duk­te ver­wen­den. Die­se Modell­tex­te ermög­li­chen es den Schü­lern also, sich indi­vi­du­ell zu ent­wi­ckeln, wäh­rend gleich­zei­tig sicher­ge­stellt wird, dass die grund­le­gen­den Kri­te­ri­en für alle Schü­ler gleich sind. Außer­dem kön­nen sich die Schü­le­rIn­nen zuneh­mend von den Modell­tex­ten lösen und Schritt für Schritt eige­ne Ideen ein­brin­gen und hof­fent­lich ihre eige­ne Stim­me fin­den. 

Die sprach­li­chen Zie­le sind also zum einen den the­ma­ti­schen Wort­schatz suk­zes­si­ve zu ergän­zen, zum ande­ren sol­len sie ler­nen sprach­li­che Mit­tel aus dem Aus­gangs­text als Bau­stei­ne für ein eige­nes Pro­dukt her­aus­zu­fil­tern und anzu­wen­den. Beach­ten Sie hier­bei, dass der Lern­zu­wachs und der Weg dort­hin für jeden Ler­nen­den unter­schied­lich sein kann und darf.

Der wich­tigs­te Aspekt ist aller­dings das gemein­sa­me Defi­nie­ren von Kri­te­ri­en. Basie­rend auf den inhalt­li­chen und sprach­li­chen Merk­ma­len, die gemein­sam aus den Modell­tex­ten her­aus­ge­ar­bei­tet wur­den, wer­den zunächst Feed­back-Bögen erstellt. Dies kann, ins­be­son­de­re in stär­ke­ren Lern­grup­pen, ko-kon­struk­tiv erfol­gen: Die von den Ler­nen­den ent­wi­ckel­ten Kri­te­ri­en wer­den dabei von der Lehr­kraft ver­fei­nert und gege­be­nen­falls ergänzt oder redu­ziert. Spä­ter gehen die Kri­te­ri­en dann in den Bewer­tungs­bo­gen für die Prü­fung und das End­pro­dukt über. 

Wann immer die Ler­nen­den mit ihren Grup­pen­mit­glie­dern arbei­te­ten, üben und fes­ti­gen sie die Ver­wen­dung von Wör­ter und Chunks, die spä­ter eben­falls im Kon­text der Prü­fung ver­wen­det wer­den müs­sen. Unter­stüt­zen Sie die Ler­nen­den mit hilf­rei­chem Voka­bu­lar z.B. zur Mei­nungs­äu­ße­rung, zur Beschrei­bung des Pro­dukts, zum Vor­schla­gen von Kom­pro­mis­sen.

Nicht ver­nach­läs­si­gen soll­te man auch, dass dies Pha­se ein wich­ti­ges Trai­ning der kom­mu­ni­ka­ti­ven Kom­pe­ten­zen inklu­si­ve ver­schie­de­ner Hör­ver­ste­hens­kom­pe­ten­zen ermög­licht. Die Arbeit mit audi­tiven Tex­ten und das Üben und Anwen­den von Hör­ver­ste­hens­stra­te­gien wird den Ler­nen­den in die­sem Kon­text völ­lig selbst­ver­ständ­lich vor­kom­men, denn sie benö­ti­gen die­se, um die Tex­te zu ver­ste­hen, ihre Merk­ma­le, Inhal­te und sprach­li­chen Mit­tel her­aus­zu­hö­ren.

In die­ser zwei­ten Pha­se des lear­ning cycle wech­seln Sie bereits an vie­len Stel­len in die Rol­le des Lern­be­glei­ters: Stel­len Sie viel­fäl­ti­ge Mate­ria­li­en zur Ver­fü­gung und lei­ten Sie die Ler­nen­den an. Neh­men Sie sich zurück bei der Erar­bei­tung der wich­tigs­ten Inhal­te und Aspek­te und geben Sie Raum für eigen­stän­di­ges Arbei­ten. Unter­stüt­zen Sie die­je­ni­gen Ler­nen­den, die Hil­fe brau­chen. In die­ser Pha­se gibt es vie­le unter­schied­li­che Wege, die ans Ziel füh­ren.

Leit­fra­gen für die Pla­nung der zwei­ten Pha­se kön­nen sein:

• Wel­che Tex­te eig­nen sich als Modell­tex­te? 

• Was sind Cha­rak­te­ris­ti­ka des Ziel­pro­dukts? 

• Was sind rele­van­te Kri­te­ri­en für die Erar­bei­tung und Beur­tei­lung?

• Wel­che sprach­li­chen Mit­tel, wel­ches Voka­bu­lar kann man den Modell­tex­ten ent­neh­men?
  - Was muss geübt wer­den, wel­che Stra­te­gien sind erfor­der­lich, damit die Ler­nen­den in der Lage sind die Auf­ga­ben zu bewäl­ti­gen? (indi­vi­du­el­le För­de­rung)